Augusto Cavadi

“Vita Pensata”
Agosto 2010

Insegnare le filosofie e a filosofare

L’eredità hegeliana nel sistema italiano

In Italia torna, puntuale come la primavera, il dilemma suggerito da una celebre frase di Kant: bisogna insegnare le filosofie oppure a filosofare?
Nelle scuole medie superiori dove esiste, anzi resiste (non per molto, temo, data l’egemonia del modello didattico anglo-sassone che ama privilegiare le discipline ‘utili’: l’attuale capo del governo, Silvio Berlusconi, ha spiegato una volta che la sua scuola ideale è imperniata sulle 3 “i” di “inglese, internet, impresa”) questa materia viene insegnata, sostanzialmente, secondo il taglio della riforma Gentile: i programmi e i manuali scolastici la presentano come storia della filosofia. La convinzione sottintesa è che la filosofia sia identica alla storia della filosofia: che la filosofia si svolga, si squaderni, con una logica propria, nella storia e solo nella storia. Insomma: la filosofia che fonda e inspira l’attuale impianto pedagogico-didattico della filosofia (come di tutte le altre discipline umanistiche: letterature greca, latina, italiana, inglese, francese, spagnola, tedesca; arti figurative e plastiche…) è lo storicismo. Lo stesso terremoto culturale del 1968 (da cui, a mio avviso, il sistema dell’istruzione è riemerso con molti danni, ma anche con almeno altrettanti vantaggi) ha messo in discussione non il sostantivo (’storicismo’) bensì l’aggettivo ( che, da ‘hegeliano’, è diventato, piuttosto, ‘marxista’).
Tuttavia - per ragioni complesse ma in larga parte facilmente intuibili - anche il materialismo storico-dialettico, che aveva messo in ombra l’idealismo, negli ultimi venticinque anni si è eclissato e sempre più frequentemente gli insegnanti si chiedono se la prospettiva diacronica sia davvero l’unica raccomandabile. Anch’io devo confessare che, in una certa fase della mia carriera docente, avevo ritenuto di sostituire il taglio storico-diacronico con una sperimentazione teoretico-sincronica. Incoraggiato dalla proposta ministeriale di due programmi di studio facoltativi (A e B), ho anche fondato e co-diretto una Collana editoriale di volumi redatti proprio in vista di una possibile adozione nelle scuole che avessero voluto transitare dal programma tradizionale (storia della filosofia) al programma nuovo (filosofia per problemi) . Quando, però, ho sperimentato nelle mie classi gli strumenti predisposti (ero anche co-autore di tre dei sette volumi) mi sono accorto che l’operazione non funzionava bene: senza una informazione elementare di storia del pensiero occidentale, gli alunni non erano in grado di affrontare con sufficiente consapevolezza la discussione sui problemi filosofici fondamentali. D’altronde non era immaginabile che tornassi, come se nulla fosse accaduto, all’impostazione didattica precedente. Costretto dalla scomoda posizione di chi “non è più″ su una sponda e “non è ancora” sulla riva opposta, ho provato a uscire dalla metà del guado del fiume con varie sperimentazioni. Ormai alle soglie del pensionamento, posso provare a rappresentare il quadro attuale della ratio della mia pratica didattica, di cui sarei insincero se mi dichiarassi del tutto insoddisfatto.

Intreccio fra prospettiva diacronica e prospettiva tematica

L’attuale ordinamento nazionale prevede, per ogni cattedra come la mia nei Licei ad indirizzo classico-umanistico, 6 ore di lezioni settimanali per ciascuna classe del triennio terminale (terza, quarta e quinta) prima dell’ingresso in una Facoltà universitaria. Nei Licei a indirizzo scientifico o linguistico o psico-pedagogico et cetera le ore sono, solitamente, un po’ di meno.
Dedico due ore alla storia (economica, sociale, politica, militare, culturale…); un’ora alla educazione civica (una materia che di solito i miei colleghi trattano da Cenerentola, evitando persino di far acquistare un testo apposito , di tenere lezioni ad hoc, di verificare il processo di apprendimento specifico, di valutare la preparazione degli alunni…con il pretesto di inglobarne l’insegnamento nel corso di storia. Trovo, invece, molto interessante per gli studenti non limitarmi a cenni rapsodici occasionati da episodi storici o da fatti di cronaca, ma svolgere una trattazione organica di avviamento alla politica o, se si preferisce, alla cittadinanza critica e responsabile: illustrando gli elementi di diritto costituzionale, i lineamenti essenziali delle principali ideologie politiche del Novecento , le informazioni basilari sul sistema mafioso e sulle possibili strategie anti-mafia ); due ore alla storia della filosofia e un’ora alla filosofia. Mi concentro su queste 2 ore + 1.
Cominciamo dalle due ore di storia della filosofia. Quando ero studente, negli anni immediatamente precedenti al ‘68, circolavano testi di storia della filosofia molto poco ‘appetibili’: schematici, nozionistici, privi di brani antologici tratti da ‘classici’. Da una ventina d’anni in qua, invece, circolano in Italia dei libri davvero ben fatti che offrono a docenti e discenti percorsi di studio nutriti da ‘personalizzare’ : testi che, con dosaggi diversi, provano a mantenere la ‘tradizionale’ prospettiva storico-diacronica senza rinunziare ad aprire delle finestre tematiche (sul problema dell’essere, della conoscenza, del linguaggio, della storia, della religione, del diritto, dell’arte…). Qualche manuale scolastico aggiunge, in coda agli autori contemporanei, una parte tematica: la questione teologica, le domande politiche, gli interrogativi bio-etici… Altri autori, addirittura, hanno provato a organizzare l’esposizione storica dei filosofi del passato secondo blocchi tematici: il problema dell’essere (Parmenide, Eraclito, Platone, Aristotele); il problema dell’uomo (Sofisti, Socrate, Scuole Ellenistiche); il problema di Dio (sant’Agostino, san Tommaso d’Aquino, Giordano Bruno); il problema della conoscenza (Cartesio, Hobbes, Locke, Hume, Kant) e così via. L’esigenza di base è chiara: evitare che i ragazzi escano dai licei (che frequentano in cinque anni decisivi della loro formazione: dai quattordici ai diciotto) con la convinzione che la storia della filosofia sia una filastrocca di bizzarrie paradossali raccontata da un ubriaco in vena di umorismo.

Qualche precisazione sulla dimensione storico-diacronica

Ma, per rappresentare meno imperfettamente la situazione, è opportuno che spenda qualche parola di chiarimento su queste due dimensioni (la storica e la teoretica). Non basta, infatti, dire che si studia la storia del pensiero occidentale; vanno anche specificate le soluzioni a una serie nutrita di quesiti: quando inizia il pensiero occidentale? Con Socrate o, prima, con i ’sapienti’ come Talete o ancora prima con le teogonie e cosmogonie poetiche? Si possono ignorare del tutto le dottrine diffuse in Oriente (nel Vicino e nell’Estremo Oriente) prima e durante il V secolo avanti Cristo? E si può passare dai classici greci ed ellenistici ai Padri e Dottori del Medioevo senza sfiorare, neppure en passant, le linee essenziali delle Scritture Sacre ebraiche, cristiane ed islamiche? E quando ci si avvicina ai nostri giorni, ci si può limitare ai filosofi in senso stretto o si devono trattare anche pensatori (come Leopardi, Marx, Kierkegaard, Leone XIII, Darwin, Lenin , Freud, Adler, Jung, De Seassure, Barth, Gandhi, Einstein…) che si sono autointerpretati come poeti, scienziati, “scrittori religiosi”, dirigenti di organizzazioni politiche o confessionali? La libertà d’insegnamento, garantita dalla Costituzione italiana, permette ad ogni docente di dare a ciascuna di queste domande una risposta ‘personale’. Trovo la situazione auspicabile (se si obbligasse ogni docente di storia della filosofia a trattare anche Darwin o Freud come se fossero filosofi ‘tipici’ , non solo rivoluzionari in settori diversi dalla filosofia che hanno sconvolto le fondamenta anche della filosofia, si correrebbe il rischio di veder maltrattati da questo o quel docente degli autori che egli non apprezza, o forse neppure conosce) e, in ogni caso, inevitabile (nessuna didattica mediamente seria consente di affrontare tutti gli autori elencati nell’indice di un manuale: tagli, rinunzie, salti sono necessari, anche quando li si considera dolorosi).
Come se le domande sui contenuti non fossero abbastanza scottanti, se ne impongono altre di tipo metodologico: bisogna limitarsi alla trattazione sintetica, selettiva, ma chiara e ordinata del manuale o è opportuno che gli studenti abbiano un contatto diretto con i testi originali dei filosofi? E nei casi (ormai maggioritari) in cui si propendesse per la lettura dei ‘classici’, si deve partire dalle pagine del filosofo per poi tentarne di ricostruire il profilo o conviene piuttosto partire dalla presentazione manualistica delle sue opere e solo in un secondo momento sondare questo o quel brano, addirittura questa o quell’opera, scritti di suo pugno? Insomma: sono i ‘testi’ che devono fare da chiave per entrare nella prospettiva complessiva di un pensatore o, al contrario, deve essere una presentazione generale e sommaria di un pensatore a fare da chiave per entrare nelle sue pagine?
Neppure a queste domande sono date, nel sistema scolastico italiano, delle risposte univoche: né di diritto né, ancor meno, di fatto. Certo non mancano circolari ministeriali, saggi di studiosi, documenti di associazioni di docenti di filosofia: ma, in pratica, ognuno fa quel che vuole. O, per lo meno, quel che può: sia in relazione alla propria preparazione (non dimentichiamo che molti insegnanti sono filosofi ‘costretti’ dall’ordinamento a insegnare anche ’storia’ ed ‘educazione civica’, ma non mancano certo insegnanti appassionati di storia ‘costretti’ a insegnare anche ‘filosofia’) sia in relazione alle classi (alcune delle quali si entusiasmano alla lettura di un dialogo di Platone o di una lettera di Voltaire, mentre altre si annoiano palesemente, vistosamente). Anch’io navigo a vista e decido di classe in classe, talora di ora in ora: in genere preferisco di gran lunga assicurare a tutti gli alunni una presentazione sommaria del pensiero di un autore e affidare alla libera iniziativa dei singoli la lettura di qualche brano o di qualche opera intera; tuttavia, non appena intravedo qualche spiraglio di disponibilità almeno temporanea, non resisto alla tentazione di proporre come elemento costitutivo del programma ‘obbligatorio’ qualche capitolo del Discorso sul metodo o qualche sezione della Fenomenologia dello Spirito, nella mal celata speranza che l’aperitivo possa stuzzicare un più esigente appetito intellettuale.

Qualche precisazione sulla dimensione problematico-tematica

Ho voluto richiamare alcuni dilemmi pedagogico-didattici riguardanti la dimensione storico-diacronica dell’insegnamento della filosofia per dare un’idea della complessità della questione, almeno nel dibattito fra insegnanti italiani. Non certo più semplice si delineano i dilemmi pedagogico-didattici, se non addirittura già sostanzialmente filosofici, che riguardano l’altra dimensione dell’insegnamento: l’ambito problematico-tematico (o, con un termine un po’ più impegnativo, teoretico). Ho già accennato sopra alle ragioni di questo asse d’interesse: la perdita di consensi da parte dello storicismo (hegeliano e poi anche marxista) ha moltiplicato nel mondo dei docenti il desiderio di non limitarsi a raccontare ai ragazzi la storia della filosofia, ma di provare anche a fare filosofia. Riprendendo e correggendo leggermente Kant, in molti di noi si è manifestato il proposito di insegnare le filosofie per sollecitare l’attitudine a filosofare.
Ma che significato si può attribuire al verbo ‘filosofare’ quando i soggetti in questione non sono degli adulti specializzati bensì degli adolescenti? Se in questi casi si parla di co-filosofare non si sta cedendo alla tentazione della demagogia? In effetti, l’impostazione universitaria (almeno in Italia) non lascia molto spazio fra due corni dell’alternativa ’secca’: se non fai storia della filosofia, allora fai filosofia teoretica. Produci nuovi sistemi o, almeno, re-interpreti in maniera originale uno dei sistemi ‘classici’ che si sono guadagnati un posto d’onore nella galleria dei ‘modelli’. E’ evidente che, in una visione del genere, risulta semplicemente ridicolo ipotizzare uno studio della storia della filosofia in funzione di un’elaborazione filosofica personale da parte degli alunni.
Ma forse filosofare è un’attività che si può svolgere a diversi livelli di profondità. Forse, come sostiene il mio amico Alessandro Volpone, è un po’ come la musica o il foot-ball: la si può praticare pur non chiamandosi Schelling o Wittgenstein, come si può comporre musica anche senza chiamarsi Bach o Mozart o giocare a pallone con gli amici anche senza essere Pelé o Maradona . Forse imparare a filosofare significa, in senso incipiente e propedeutico, imparare a ragionare e, ancor più, a coordinare - almeno intenzionalmente - la sfera delle proprie idee con lo stile di vita abituale. Se questa accezione ‘debole’ o, direi meglio, ‘analoga’ di filosofare è legittima, perché non si potrebbe applicare al caso dei nostri alunni? L’esperienza ormai più che ventennale di varie iniziative di “filosofia per…non filosofi” - esperienza che si è felicemente intrecciata con la Philosphische Praxis di Gerd Achenbach e dei suoi ammiratori e seguaci sparsi un po’ in tutto il mondo - mi conferma nell’idea che ogni uomo ha una propria weltanschauung e che può scegliere di conservarla acriticamente e passivamente oppure di metterla in discussione riappropriandosene criticamente e liberamente. Lo dico con franchezza: un sistema scolastico che non dia allo studente gli strumenti - e le motivazioni - per maturare una propria visione dell’uomo, della società, del mondo…fallisce uno dei suoi compiti educativi centrali. Ed è un fallimento duplice: dal punto di vista dell’offerta culturale (perché la filosofia, se rimane pura memoria della tradizione storiografica, non attua la sua pluridimensionalità costitutiva) e dal punto di vista dei bisogni sociali (perché nessuna democrazia può sopravvivere se la stragrande maggioranza dei cittadini rinunzia a pensare con la propria testa).
Resta da chiarire, a questo punto, il risvolto ‘materiale’ della questione: quale ’spazio’ prevedere per il filosofare? Quale ‘luogo’ predisporre per dare ai giovani l’occasione di andare, grazie alla storia della filosofia, oltre le filosofie degli altri? Quali ’segmenti’ del tempo didattico riservare alla loro elaborazione di teorie personali e di confronto con le teorie dei compagni (e, se del caso, con prudente moderazione, del docente)? La mia risposta ‘pratica’ muta di anno in anno, anzi di classe in classe. Come ho ricordato sopra, l’attuale ordinamento degli studi in Italia prevede, per ciascuna delle tre classi terminali del Liceo classico, 3 ore settimanali per l’ambito filosofico (e 3 per l’ambito storico-sociale). In alcune classi ci sono abbastanza allievi così svegli, così interessati e creativi, che prendono spunto da qualsiasi trattazione storico-filosofica per avanzare obiezioni e proporre alternative teoriche: non puoi cominciare a raccontare la proposta filosofica di un Socrate o di uno Spinoza o di un Popper senza essere, felicemente !, interrotto da interventi ‘critici’. In queste casi preferisco dedicare tutte e tre le ore alla storia delle filosofie contando sul fatto che, nel corso delle lezioni, germinerà spontaneamente il filosofare. Ci sono dei casi però in cui la classe è troppo esigente, o troppo poco interattiva, per mantenere questa opzione didattica. Mi spiego meglio. Talora, eccezionalmente, può capitare una classe in cui - se non proprio tutti - molti alunni esprimano l’esigenza di affrontare una tematica (la giustizia sociale o la ricerca religiosa o l’epistemologia o l’etica sessuale…) in maniera organica, approfondita: in questi casi perché non dedicare un’ora (delle tre settimanali) esclusivamente a quella determinata tematica? Perché non trasformare la lezione frontale in un seminario, in un laboratorio, in una sessione di “comunità di ricerca” ? Di volta in volta ho utilizzato, come base e traccia, testi diversi: per fare due esempi fra i più riusciti, E’ possibile essere felici? Interrogare il passato senza restarne prigionieri di Elio Rindone e Etica per un figlio di Fernando Savater .
Non ricordo che mi sia capitato, ma - almeno come ipotesi - non escluderei che il ricorso a una scansione materiale più netta fra 2 ore di storia della filosofia e 1 ora di filosofia possa essere suggerita nei casi in cui una classe sia talmente poco vivace da non lasciarsi stimolare, provocare, dalla esposizione dei sistemi filosofi altrui. Forse, per degli alunni poco propensi a valorizzare gli aspetti ‘attuali’ dello studio della filosofia, potrebbe rivelarsi istruttivo - anche, per così dire, dal punto di vista simbolico - sapere che un’ora la settimana si sospende la metodologia tradizionale (il professore che spiega, il manuale sul banco, gli appunti alla lavagna e sul proprio quaderno, le verifiche orali e scritte, le valutazioni…) per regalarsi un ‘intervallo’ di silenzio meditativo e di scambio dialettico.

Augusto Cavadi
www.augustocavadi.eu

“Centonove” 4.6.2010

SCUOLA, PARTITA A SCACCHI

Come nel resto del Paese, in questi giorni non c’è un collegio di docenti di scuole siciliane che non esprima dissenso nei confronti della riforma Gelmini. E’ molto probabile che l’intento principale - la ratio dicono i giuristi - di questa riforma sia inaccettabile: tagliare la spesa per l’istruzione pubblica statale (in analogia ad altri tagli della spesa sociale) per continuare a finanziare - a diverso titolo e con diversi accorgimenti - l’istruzione privata. E’ contro questa logica che - lo premetto per evitare equivoci - ho votato a favore del documento di ‘disobbedienza’ del mio liceo “G. Garibaldi” di Palermo e, pochi giorni dopo, ho aderito allo sciopero generale della CGIL. In politica però le intenzioni, le motivazioni di fondo, contano meno degli atti: le normative vanno valutate, essenzialmente, per ciò che sono e per ciò che comportano oggettivamente.
Se esaminate da questa angolazione, le proposte dell’attuale Ministro non sembrano così sballate come risultano alla stragrande maggioranza di docenti e dirigenti scolastici. E’ ovvio che ogni diminuzione del monte-ore di lezione implica diminuzione dei posti di lavoro per gli insegnanti: ma si può bocciare una riforma della scuola sulla base di argomenti socio-economici senza entrare nel merito pedagogico-didattico? E’ un dato storico che, soprattutto nel Meridione, la scuola sia servita troppo spesso, dalla fondazione della Repubblica ad oggi, come sbocco (di ripiego) per generazioni di laureati in cerca di prima occupazione: ma è questa una ragione sufficiente perché continui ad essere strumentalizzata a tale scopo?
Qualora, poi, si accettasse di discutere sui contenuti educativi, sarebbe evidente ciò che quasi nessuno sembra oggi ammettere: che nelle scuole secondarie superiori ci sono (almeno ufficialmente, sulla carta) troppe ore di lezione. Non sono in grado di discutere la questione per la scuola primaria (elementare) né per la scuola secondaria di primo grado (media ‘inferiore’): ma, nel quinquennio successivo, 5 o 6 ore di permanenza in aula sono troppe. Tanto più che ad esse vanno aggiunte almeno altrettante ore di studio a casa per prepararsi alle verifiche del giorno dopo. A quale adulto in una civiltà progredita si impongono 10 - 12 ore al giorno di fatica per sei giorni su sette?
Insegnanti e alunni lo sanno così bene che ricorrono a ogni genere di espediente per mitigare la crudeltà di questo meccanismo stritolatore che produce, quasi infallibilmente, rigetto per la vita intellettuale, la creatività artistica e la progettualità tecnica. Gli alunni hanno a disposizione strategie ormai collaudate: prepararsi una o due ‘materie’ al giorno e accantonare totalmente le altre. Quando anche questa poca applicazione allo studio riesca pesante, marinano del tutto la scuola l’indomani (falsificare una ‘giustificazione’ o ottenere la ‘comprensione’ di uno dei due genitori non è certo difficile).
Con il tacito accordo dei professori, poi, ci sono mille modi per scongiurare il burn out: si rosicchiano minuti prima di entrare in aula; poi tra una lezione e l’altra; poi si allunga la ricreazione; poi si smette di lavorare anticipatamente rispetto alla campana finale…Si inventano attività parascolastiche non soltanto valide e congrue (ci sono pure queste, per carità!), ma anche bizzarre e fuorvianti rispetto a obiettivi seriamente formativi. Si mantengono in vita spazi di democrazia (assemblee di classe e di istituto) ridotti alla caricatura di sé stessi: occasioni di ricreazione supplementare, involucri privati delle istanze originarie di partecipazione politica. Per non parlare di improbabili viaggi di istruzione (spesso privi di preparazione culturale, prima, e di approfondimento critico, dopo) o, peggio ancora, di astensioni in massa dalle lezioni in occasione di manifestazioni di protesta (anche le più sacrosante) a cui partecipano, effettivamente, sparute minoranze di alunni più coerenti. Insomma: la riduzione del monte - ore annuale di lezioni è già operato, nei fatti e selvaggiamente, dalla tacita complicità della stragrande maggioranza dei protagonisti della vita scolastica.
A fronte di questo caos diseducativo, subdolamente alimentato da giovani e adulti, sarebbe molto più realistico e costruttivo ritornare all’essenziale. Primo: 3 ore di lezione + 5 ore di studio quotidiano a casa (otto ore di tensione mentale in età adolescenziale non sono certo poche). Secondo: dislocare nella fascia pomeridiana quegli insegnamenti che, distribuiti a casaccio nelle ore mattutine, vengono attuati in maniera penalizzante per essi stessi e per le altre discipline (penso all’educazione fisica sminuzzata un’ora qua e un’ora là o all’insegnamento della religione cattolica e alla farsa delle attività didattiche alternative per chi decida di non avvalersene). Terzo: raddoppiare gli stipendi ai docenti in modo da renderne appetibile la professione anche ai laureati più brillanti, ma affidarne il reclutamento a organismi professionali (sul modello del Consiglio superiore della magistratura) che abbiano l’interesse e la dignità di non imbarcare oves et boves inflazionando e svalutando la figura dell’insegnante. Quest’ultimo provvedimento è, ordine logico e di valore, prioritario: disputare sulla quantità delle ore di insegnamento senza sfiorare l’aspetto della qualità è solo un’ipocrisia colossale a cui nessuno (dal governo ai genitori, passando per i dirigenti scolastici, gli insegnanti e gli alunni) si sta sottraendo in questi giorni.

Augusto Cavadi

“Repubblica - Palermo”
3.1.2010

Augusto Cavadi

DON MILANI E IL SUD

Che nesso potrebbe vedersi fra l’opera di don Lorenzo Milani, il prete toscano morto nel 1967, e il Meridione italiano? Nel corso di un convegno se lo sono chiesti alcuni autorevoli studiosi e adesso gli Atti (Lorenzo Milani. Memoria e risorsa per una nuova cittadinanza, a cura di L. Di Santo e S. Tanzarella, Il pozzo di Giacobbe, Trapani 2009, pp. 204, euro 20,00) sono stati messi a disposizione del pubblico.
Si tratta di materiali interessantissimi per varie ragioni. Innanzitutto perché vi sono apporti pluridisciplinari che proiettano luci da posizioni diverse: storici (come Sergio Tanzarella e Anna Carfora), giornalisti (come Maurizio Di Giacomo e Luca Kocci), politologi (come Rocco d’Ambrosio), sociologi (come Umberto Santino), filosofi del diritto (come Luigi Di Santo), pedagogisti (come Giorgio Marcello), operatori pastorali (come Fabrizio Valletti) e teologi (come Cosimo Scordato e Antonio Mastantuono). La varietà delle competenze si intreccia, poi, con la pluralità delle provenienze territoriali e soprattutto ideali: atei e credenti hanno letto il contributo di don Milani a partire da formazioni ed esperienze differenti, spesso complementari.
Quali alcuni dei risultati principali di questa riflessione a più voci? Un po’ arbitrariamente si potrebbe sottolineare che “una questione meridionale esiste innanzitutto in termini di formazione e di differenti occasioni e possibilità che sono offerte o negate ai più giovani, la cui condizione permanente è ancora quella dell’esclusione nonostante coraggiose forme di resistenza di insegnanti e studenti”. Ma “la lotta all’analfabetismo” (diventato, frattanto, anche telematico) è solo il primo degli ambiti problematici del Meridione in cui spendere le intuizioni milaniane. Seguono infatti “l’impegno costante, tramite micro progetti locali, per l’utilizzo effettivo dell’acqua come pubblico di tutti”; “iniziative per ridurre e governare nei limiti del possibile il ricorso a lavoro nero e a quello minorile”; strategie educative per “far sì che, in una Italia sempre più multietnica e multireligiosa, sia possibile agevolare la formazione di quadri dirigenti a livello locale (inseriti in itinerari laboriosi e faticosi perché di lunga lena di educazione alla legalità) di uomini e donne extra-comunitari”; incentivare “l’uso sociale dei beni confiscati” ai mafiosi per concretizzare la “socializzazione dell’economia, riconvertendo in utilità sociale i prodotti dell’accumulazione illegale”.
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Repubblica – Palermo 20.12.2009

Sébastien Charles

L’IPERMODERNO SPIEGATO AI BAMBINI

Bonanno
pagine 155
euro 14

Quanti tra noi hanno i capelli brizzolati ritenevano, negli anni del liceo, di vivere la modernità. Poi, dopo il 1968, all’università hanno imparato di esser transitati in un’epoca successiva: la post-modernità. Da qualche tempo però gli viene notificato un contro-ordine: ne L’ipermoderno spiegato ai bambini, per esempio, Sebastien Charles, sostiene che “noi abbiamo oramai a che fare non con una rottura nei confronti della modernità ma con la sua radicalizzazione, non col postmoderno ma con l’ipermoderno”. Infatti i “princìpi costitutivi della modernità” (quali “la razionalizzazione tecnica del mondo, l’economia di mercato, la democratizzazione dello spazio pubblico e l’estendersi della logica individualistica”) non solo non sono rifluiti, ma anzi non hanno cessato di guadagnare terreno. Che è poi un altro modo di chiamare il nostro tempo “ultra-moderno” o “metamoderno”: insomma la “seconda modernità” in cui siamo immersi senza aver mai abbandonato la prima.
Come spiega nella nota introduttiva Davide Miccione, acuto curatore dell’edizione italiana, l’autore canadese dà prova di un pensiero “umile-presuntuoso”: presuntuoso perché cerca di definire la multiformità del contemporaneo; umile perché sa di non poter includere tutto in una sola categoria e che “ciò che c’è da capire sembra essere il fatto che non ci sia granché da capire”.

“Centonove” 16.10.2009

SE LA POLITICA ENTRA A SCUOLA

”Chi fa politica deve farlo fuori dagli edifici scolatici. Si tratta di una minoranza che piega la scuola ai suoi interessi di parte”: così, recentemente, in una delle sue frequenti esternazioni, la ministra Gelmini. Che pensarne?
Senza nessuna sfumatura di ironia, non ho nessuna difficoltà a dichiararmi consenziente. E’ chiaro, infatti, dal contesto della frase, che per lei “fare politica” significa dedicarsi alla propaganda per un partito o per uno schieramento; tentare di condizionare il giudizio di colleghi ed alunni sull’operato del governo; organizzare manifestazioni di protesta contro leggi democraticamente stabilite dalla maggioranza dei parlamentari. Che un docente - invece di insegnare la propria disciplina e favorire il senso critico degli alunni, sino al punto da stimolarli a dissentire dalle sue stesse opinioni - dedichi tempo ed energie a mobilitare le classi, sia pure per scopi condivisibili, è deontologicamente scorretto. E, potrei aggiungere, persino autolesionistico. L’esperienza di alunno prima, e di professore dopo, mi ha attestato senza ombra di dubbio il modo più sicuro per far sì che un ragazzo rifiuti certe idee politiche: o scaricargliele addosso, a valanga, o distillargliele ogni giorno in maniera ossessiva.
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“Centonove” 9.10.2009

“Meritiamo di essere ultimi”

La notizia che le quattro università siciliane (Palermo, Catania, Messina ed Enna) sono state collocate nella parte bassa della graduatoria recentemente stilata dal Ministero ha suscitato, nei diversi quotidiani diffusi nell’Isola, un vivace dibattito. Per franchezza di accenti davvero apprezzabile ha colpito, in particolare, l’intervento, sull’edizione palermitana di “Repubblica”, del direttore del Dipartimento di filosofia e critica dei saperi dell’Ateneo del capoluogo di regione, Franco Lo Piparo: in controtendenza rispetto ai cori apologetici dei ’sicilianisti’, ha opportunamente ricordato che le università siciliane meritano davvero di trovarsi nella fascia infima E i politici meridionali farebbero bene a non riciclare il meridionalismo lamentoso e vittimistico che attribuisce sempre al Nord brutto e cattivo le deficienze del Sud.
La diagnosi è realistica ma la terapia, anche per ovvie ragioni di spazio, non mi è sembrata completa. Non c’è dubbio che le università siciliane siano penalizzate dall’incompetenza, equamente distribuita fra vari organi responsabili, ad intercettare i finanziamenti comunitari e che, più ampiamente, soffrano di un contesto strutturale e infra-strutturale atavicamente deficitario. Ma non dimenticherei di esplicitare che l’università è - prima di tutto ed essenzialmente - un laboratorio di ricerca e di produzione culturale; è (se il vocabolo fosse inteso nella sua accezione più bella) una scuola. Se si (ri)partisse da questa convinzione fondamentale, non si potrebbe non riconoscere che un ateneo funziona in primis se ha insegnanti adeguati: tutto il resto, per quanto rilevante, è logicamente e praticamente secondario. La domanda cruciale che non trovo nell’intervento di Lo Piparo è allora: le università siciliane hanno docenti all’altezza del loro incarico?
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“Amica Sofia”
Perugia, giugno 2009
(www.amicasofia.it)

Insegnanti meno violenti: è possibile?

Ci sono tanti modi per fare memoria dei pionieri che ci sono stati maestri, ma una sola è la maniera davvero efficace: proseguire la loro opera con fedeltà creatrice. Tra quanti hanno saputo ripercorrere la strada di Aldo Capitini, con la docilità di chi vuole imparare e il coraggio di chi osa andare oltre sperimentando nuove piste, il caso - o la provvidenza - mi hanno regalato la possibilità di conoscere Andrea Cozzo e di fruire, a tutt ‘oggi, della sua preziosa amicizia. In poche righe non è pensabile dare conto della sua ampia riflessione né, tanto meno, delle sue disparate pratiche generose: ma poiché è, anche, un educatore (sia pur…preterintenzionale) posso provare ad evocare alcune sue indicazioni essenziali per chiunque voglia dare alla propria pratica pedagogico-didattica una valenza squisitamente nonviolenta.
Nel suo trattato più organico (Conflittualità nonviolenta. Filosofia e pratiche di lotta comunicativa, Mimesis, Milano 2004) il mio amico Andrea - che all’Università di Palermo insegna non solo lingua e civiltà greca, ma anche teoria e pratica della nonviolenza - dedica al nostro tema una sezione più teorica (la nonviolenza culturale) ed una più esperienziale (la mediazione scolastica). Vediamo, in sintesi, alcuni passaggi della sezione relativamente più teorica.
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“Repubblica - Palermo”
sabato 18 luglio 2009

Il dissenso come gesto per combattere la mafia

Perché presso la pizzeria Impastato, a Cinisi, i ragazzi di “Libera” hanno proiettato la sera di mercoledì 15 il film del regista tedesco Dennis Ganzel L’onda, tratto da un romanzo omonimo di Todd Strasser? Che c’entra l’analisi dei meccanismi socio-psicologici che portano un gruppo a identificarsi in un leader - anzi, in un führer - con il fenomeno dell’aggregazione mafiosa? Apparentemente l’accostamento può sembrare forzato, ma la conversazione pubblica (il ‘dibattito’ di morettiana memoria…) che è seguita alla proiezione ha mostrato molte somiglianze.
Una delle tesi centrali - e più acute - del film è che non ogni forma di autocrazia, di dittatura, di ingreggiamento al seguito di un “capo dei capi” deriva da crisi economiche o disagi sociali: può capitare che a vendere la propria libertà per omologarsi in un insieme ‘totale’ siano soggetti benestanti, coccolati, privilegiati addirittura. Soggetti a cui non manca niente tranne un senso alla vita: che non sono rilevanti per nessuno e per i quali niente (nessuna idea, nessun valore, nessun principio) è davvero rilevante. Quando a questi individui, atomizzati e dispersi, si offre uno straccio di ideale, si sentono finalmente ‘riconosciuti’ e, perciò, disposti a spogliarsi di tutto pur di non essere ricacciati nell’anonimato e nel grigiore della quotidianità. Ma il sistema di potere mafioso (se lo guardiamo, per quanto possibile, con occhi distaccati) non è anche un’offerta di solidarietà e di progettualità? Una solidarietà ‘corta’ e perversa, una progettualità miope e autolesionistica: certo. Comunque una risposta errata ad una domanda vera; un modo catastrofico di riempire dei vuoti effettivi. Il giudice Scarpinato ha riferito più di una volta la dichiarazione di un giovane killer di mafia sulle ragioni originarie della sua affiliazione: “Ero nuddu miscatu cu’ nenti” (Ero nessuno impastato con niente).
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“Repubblica - Palermo”
2 luglio 2009

IO, COMMISSARIO ALLA MATURITA’
FRA IL POPOLO DEI RACCOMANDATI

Centinaia di migliaia di studenti siciliani hanno appreso in questi giorni l’esito del percorso scolastico e da oggi circa trentamila fra loro inizieranno l’ultima fase degli esami di Stato (i colloqui ). Non so come vadano le cose in altre regioni, ma da noi è un momento in cui la fantasia creatrice degli adulti si scatena e sforna - vulcanicamente - mille modi differenti di reiterare uno dei gesti più antichi del mondo: la raccomandazione. E’ un fenomeno che incuriosisce - e preoccupa - da vari punti di vista (antropologico, storico, pedagogico, etico, sociale, politico…), ma che può essere osservato anche da una prospettiva insolita: dall’angolazione estetica e, direi quasi, ludica. Detto più semplicemente: se non fosse un malcostume inquinante, farebbe ridere di gusto.
Qualche esempio? Non è facile pescare nella memoria e nell’esperienza di queste ore. Certo potrò difficilmente dimenticare quel collega di latino che voleva convincermi a promuovere un alunno svogliato ricorrendo al dogma cattolico del ‘peccato originale ‘ : “Hai ragione, lui è pigro e meriterebbe la bocciatura. Ma suo padre è vice-prefetto, lavora dalla mattina alla sera per il bene della città e gli dobbiamo essere davvero grati: perché, se è giusto che i peccati dei padri ricadano sui figli, non dev ‘essere altrettanto giusto che se ne riversino anche i meriti?”. Dall’altro capo del filo del telefono parlava, in questo caso, un collega cattolico praticante. Di orientamento molto più ‘laico’ il dirigente scolastico che in questi giorni ha fatto ricorso, invece, ad argomenti ’scientifici’: “A me non interessa molto l’alunno che le segnalo e so bene che Lei non fa nessun conto delle raccomandazioni. Ma ho una curiosità intellettuale: vorrei capire se è valida la teoria psicologica dell’effetto Pigmalione. Non so se la ricorda: se un maestro si attende grandi cose da un discepolo, le otterrà; se non conosce il discepolo - o se lo conosce ma non gli fa una buona impressione - non riesce a risvegliargli i tesori nascosti e assisterà davvero a una pessima prestazione”.
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“Repubblica - Palermo”
18.12.08

LA MESSA NELLE SCUOLE NON FA BENE AI CATTOLICI

Tra i paradossi del periodo natalizio si registra la moltiplicazione - in clima di ciaramelle e presepi - di motivi di litigi fra fidanzati, coniugi, colleghi di lavoro. Ogni spunto può risultare deflagrante: la scelta del locale in cui aspettare la mezzanotte o dei suoceri con cui consumare il cenone della vigilia o dei giorni di ferie…Le scuole elementari (soprattutto nel Meridione) non fanno eccezione: e, per colmo dei colmi, il casus belli è la santa messa. Dove sta, con precisione, la questione?
Se - come avviene nel resto del mondo civile - si trattasse di darsi appuntamento in una chiesa cattolica per pregare insieme, in una delle tante giornate di vacanza previste dal 24 dicembre al 7 gennaio, non ci sarebbe che da rallegrarsi: che cosa di più bello, per chi convive quasi tutto l’anno in uno stesso ambiente di ricerca intellettuale, di condividere fra credenti la stessa gioia per la memoria della nascita del Salvatore? Purtroppo, però, si ha il fondato sospetto che gli alunni non avvertano questa esigenza spirituale: si teme che - nonostante i catechismi in preparazione della prima comunione e della cresima, nonostante le montagne di ore di lezioni di religione cattolica, nonostante gli sceneggiati televisivi su tutti i santi del calendario - preferiscano trascorrere il tempo libero in palestra o tra i videogiochi. Da qui l’idea geniale (a quanto pare sinora condivisa dalla maggior parte dei dirigenti scolastici, dei docenti e dei genitori): organizzare la celebrazione eucaristica in orari scolastici, al posto delle lezioni curriculari, conferendole la veste di un’attività parascolastica semi-obbligatoria.
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